На факультете специальной педагогики и специальной психологии Московского Городского Педагогического Университета была выполнена работа, направленная  на поиск и апробацию различных игровых методов психологической коррекции детей с тяжелыми нарушениями развития, а именно применительно к детям  с синдромом Дауна и детям с ранним детским  аутизмом (РДА). Результаты данной работы представляют интерес как для педагогов  и психологов специальных, так и общеобразовательных школ. Это связано с тем, что интеграционные процессы в образовании приобретают  все больший размах, и  педагоги и психологи общеобразовательных школ остро нуждаются в методах помощи детям с проблемами в психосоциальном развитии.

            В индивидуальной и групповой игротерапии, методам которой посвящена данная работа, принимали участие дети со следующими особенностями в развитии:

- дети с синдромом Дауна, прежде всего их отличало  значительное снижение интеллектуального уровня до 70-50 условных единиц по тесту интеллектуального развития Векслера; игровая деятельность таких детей характеризуется примитивным замыслом в игре, но чаще представлена простейшими видами манипулятивной игры, кроме того, этим детям свойственна недостаточность дифференциации эмоций

- дети с аутизмом, для которых было свойственно  нарушение эмоционально-личностного развития, трудности  социализации.

В игре аутичных детей клиницисты отмечают однообразие действий, манипулирование руками, использование бытовых предметов, патологическое фантазирование. Такие факты нарушения игры при аутизме, как монотонность, обедненность движениями, объясняются общим преобладанием тормозных процессов, снижением энергетического потенциала. В игре детей с подобными особенностями развития,  как правило, отсутствует сюжетно-ролевая игра, что является одним из признаков задержки формирования эмоционально-волевых процессов и, как следствие этого задержки формирования социально приемлемого поведения. Также у данной категории детей очень часты проявления различных фобий.

По мнению известного американского детского игрового терапевта Верджинии Экслайн игровая терапия представляет уникальный опыт для социального развития ребенка, открывая ему возможность вступить в значимую личностную связь со взрослым, когда ребенку предоставляется возможность свободного самовыражения с одновременным принятием его чувств психотерапевтом.  Игра представляет собой деятельность, в которой ребенок может свободно выражать свои чувства, постепенно овладевая ими, освобождается от напряжения и фрустрации.

Видный отечественный психолог-практик А.И. Захаров считает, что диагностические, терапевтические и обучающие задачи игровой психотерапии тесно связаны  между собой.

Обучающая функция игры состоит в перестройке отношений, расширения диапазона общения и жизненного кругозора, реадаптации и социализации. Зная механизм воздействия игры на глубинные психофизиологические структуры человеческого мозга, можно эффективно оказать психокоррекционную поддержку.

Оценивая эффективность игровой терапии как формы психологической коррекции, целесообразно руководствоваться двумя критериями.

Во-первых, важно определить те задачи коррекции психического развития ребенка, по отношению к которым следует признавать положительный эффект, полученный вследствие применения игровой психотерапии.

Во-вторых, нужно учитывать  стойкость эффекта игровой психотерапии.

Неспецифическим эффектом игровой терапии может также выступать позитивная динамика умственного развития ребенка, а также положительная динамика речевого развития. Это достигается за счет снятия эмоционального напряжения.

Различают две формы игротерапии: индивидуальную и групповую. В случае, когда социальная потребность у ребенка отсутствует, встает особая задача формирования потребности в социальном общении, которая может быть оптимально решена в форме индивидуальной игротерапии.

Следующие примеры, выбранные из терапевтических материалов, иллюстрируют, как недирективный метод игровой терапии в сочетании с директивным  помогает аутичному ребенку в решении его проблем.

Были проведены индивидуальные игровые занятия с детьми с диагнозом РДА, которые демонстрировали вербальную агрессию (что, как показали занятия, явилось одним из средств выражения страхов), а также с детьми с синдромом Дауна, осложненным проявлениями аутизма с множественными явлениями стереотипий. Среди них были дети с отсутствием речи (явления мутизма), но обращенную речь дети понимали. У данной категории детей не была сформирована потребность в групповом общении, частично или полностью отсутствовал сюжетно-ролевой вид игровой деятельности. Для развития потребности в групповом общении, сюжетно-ролевого игрового вида деятельности, а также для повышения доверия к принятию собственного опыта и адекватного выражения собственных чувств целесообразным было признано проведение недирективной индивидуальной игровой терапии. В середине курса занятий было принято решение варьировать недирективный метод с директивным, что дало положительный эффект. Занятий проводились еженедельно по 30 минут каждое. Всего с детьми данной категории было проведено от 20 до 25 занятий (количество занятий устанавливалось индивидуально для каждого ребенка).

В процессе игровой психотерапии прослеживается постепенность в самоактуализации личности ребенка: сначала выяснение личности терапевта, затем налаживание контакта с ним.

Постепенно ребенок начинает проявлять доверие ко взрослому человеку, открывая ему свои чувства. Когда психотерапевт удачно рефлектирует чувства ребенка по методу недирективной игротерапии, аутист хорошо осваивает различные способы адекватного выражения своих чувств. Но аутичному ребенку может быть свойственно проигрывать снова и снова один и тот же сюжет. Сенситивный игровой терапевт  должен почувствовать, когда ребенок сам тяготится своим стереотипом и не может  без посторонней помощи освоить новые области своих чувств. В этом случае игротерапевту нужно применить директивный способ игротерапии, и помочь ребенку выйти на новый этап, стимулируя процесс игры реактивными (по Муштакасу) отношениями. Таким образом ребенок осваивает новую для него сферу отношений или чувств.

По итогам игровых занятий у детей повысился интерес к окружающим событиям, о чем говорят родители и, как показали исследования восприятия и внимания у детей, повышаются показатели по этим параметрам. У детей, у которых ранее речь отсутствовала, она стала проявляться в виде отдельных звуковых фраз. Появилась потребность в групповом общении. Вербальная агрессия также существенно снизилась. Начали налаживаться отношения с окружающими (в том числе со сверстниками и с посторонними взрослыми).

Также положительным эффектом проведения игровой терапии было появление в игре некоторых аутичных детей сюжета, начальных этапов планирования собственной деятельности.

Спустя год восприятие и внимание продолжали  развиваться, потребность в групповом общении также  развивалась, в связи с чем эти дети были  включены в занятия по групповой игровой терапии, сюжетно-ролевая игра присутствовала и успешно развивалась, планирование собственной деятельности распространилось  не только на игровую но и на учебную деятельность, стало активнее проявляться в быту.

Главным критерием предпочтения групповой формы игротерапии является наличие у ребенка социальной потребности в общении, формирующейся на ранних стадиях детского развития. Заключение о наличии у ребенка социальной потребности, решающим образом определяющей успех проведения групповой игротерапии, выносится на основании анализа истории каждого случая.

Для успешного проведения курса игровой терапии группа должна быть малочисленной - дети не более 5-6 человек, психотерапевты 2-3 человека.

Далее приведены некоторые материалы, собранные в процессе групповой игротерапии на базе Московского Конноспортивного Клуба Инвалидов. Группа была подобрана таким образом, что в нее входили дети с различными особенностями в развитии: дети с синдромом Дауна, дети с детским церебральным параличом (ДЦП), дети с ранним детским аутизмом.

Занятие с элементами сюжетно-ролевой  игры состоит из нескольких этапов:

1.      Вводная часть, во время которой дети и психотерапевты собираются в игровой комнате, садятся (на ковре) в кружок и вспоминают, что было на прошлом занятии, во что они хотели поиграть на этом занятии. На первом занятии происходит знакомство.

2.      Групповая игра. Этот этап игровых занятий включает в себя такие игры (по правилам), которые требуют выполнения одинаковых заданий. 

3.      Сюжетно-ролевая игра. Данный этап игрового занятия подразумевает, что дети и педагоги берут на себя роль какого-либо персонажа в общей свободной игре. На этом этапе каждый ребенок проявляет свою индивидуальность в рамках общего сюжета, что способствует развитию творческой фантазии и в то же время каждый ребенок получает адекватную реакцию на свои действия.

4.      Заключительная групповая игра. Это наиболее спокойная часть игрового занятия, включающая в себя передачу по кругу из рук в руки по очереди деревянных палочек. Причем этот процесс происходит под русскую народную песню, предназначавшуюся для пения во время прядения нитей.

5.      Окончание игрового занятия. В заключение занятия все садятся в круг и по очереди говорят: сначала - что им сегодня понравилось, затем - что им сегодня не понравилось и, в заключение - во что бы им хотелось поиграть в следующий раз. Этот этап имеет особое значение: такое заключение игры способствует развитию внимания, восприятия пространства и времени, закреплению коммуникативных навыков.

У детей с легкой степенью умственной отсталости, осложненной аутистическими чертами с нарушением внимания, восприятия, мышления, произвольных процессов  памяти за время посещения ими игровых занятий удалось добиться  осмысленного запоминания и воспроизведения правил различных игр,  адекватного восприятия своей роли в игре.

В игровой группе также участвовала девочка с диагнозом ДЦП, у которой было сильно нарушено пространственное восприятие и из-за этого происходила  неадекватная оценка собственных действий (в частности в пространстве), была нарушена эмоционально-волевая регуляция поведения. В ходе проведенных занятий удалось привить девочке некоторые социально-культурные нормы поведения, а также  развить некоторые коммуникативные навыки в игровой форме.

У следующей участницы группы был диагноз - синдром Дауна, в игровой деятельности которой присутствовала только примитивная манипулятивная игра. По итогам занятий можно сказать, что у ребенка  активизировались познавательные процессы, развитие творческого потенциала, в игре появился сюжет.

Спустя год все достижения детей сохранились и развились. Прогресс проявился постепенно не только в быту, но и учебной деятельности.

В психокоррекционной работе применимы как директивные методы игровой терапии, так и недирективные. Одним из директивных методов игровой терапии можно считать проведение различных фольклорных игр с участием  детей и их родителей.

Русский антрополог, практикующий педиатр и педагог Е.А. Покровский в конце 19-го, начале 20-го века вел колоссальную работу в области научного изучения детства. Его считают одним из основоположников  отечественной этнографии детства. Особое внимание Е.А. Покровский уделял детским играм. Его собрание фольклорных игр на сегодняшний день является  наиболее полным. Но Покровский не просто собирал описания игр, а систематизировал их, рассматривая каждую игру комплексно, не нарушая игрового феномена, исследуя развивающий и воспитывающий  аспекты игры.

С помощью архаичных ритмов, которые представлены в народном творчестве, можно помочь ребенку с особенностями развития выстроить жизненно важные ритмы в необходимой для него самого последовательности, что в результате приводит к целостной ритмичной функциональной организации. Зная механизм воздействия игры на глубинные психофизиологические структуры человеческого мозга, можно эффективно оказать психокоррекционную поддержку.

В ходе фольклорных занятий дети приобретают навык  социокультурных нормативов взаимодействия друг с другом; научаются новым играм, а также соблюдению правил игры, что способствует формированию базы для развития эмоционально-волевой регуляции своей деятельности. В процессе обучения  сюжетно-ролевым играм каждый ребенок имеет возможность принять на себя разные игровые роли. Особо стоит отметить, что, благодаря постоянству  группы и, несмотря на различие детей по способам и формам общения, между участниками группы формируются отношения, что для некоторых категорий детей является новым опытом.

Подобные занятия способствуют  тренировке эмоционально-волевой регуляции у детей, образуют стойкие пространственно-временные связи. Фольклорные игры включают в себя элементы сюжетно-ролевой игры, что стимулирует и развивает этот вид игровой деятельности у детей. Также положительным эффектом  данных занятий можно считать расширяющееся взаимодействие родителей с детьми, повышающийся интерес у родителей к своим детям,  так как редко родители могут участвовать в совместной  с детьми деятельности на равных.

На базе интегративной школы 'Ковчег' для учащихся 2-го класса был проведен краткий курс игровой терапии на основе фольклорных игр. Группа для проведения этого вида игровой терапии специально была подобрана таким образом, чтобы в нее входили как дети с различной патологией, так и дети с нормальным развитием. В работе игровой группы активное участие принимали как родители, так и ассистенты педагогов. Помощь ассистентов в работе с детьми с особенностями в развитии необходима, - в каждом конкретном случае она индивидуальна.  Важным фактором в работе игровой группы с применением фольклорных игр является активное участие родителей - таким образом родители начинают лучше понимать своих детей, включаясь в игровую атмосферу не как зрители, а как полноправные участники. За период, когда проводились данные занятия, существенно улучшилось взаимопонимание между родителями и их детьми, а также между родителями одних детей и другими, чужими для них детьми. Групповая фольклорная терапия проводилась еженедельно по 30 минут. Было проведено 20 занятий. Игровое занятие проводилось в несколько этапов.

1-ый этап. Простые игры в общем кругу. Круг держится всеми участниками (все стоят в кругу и держатся за руки, один человек в центре). Для этого этапа использовались игры - 'Коза', 'Каравай', 'Дядюшка Федот'. Цель данного этапа - включить детей в общее игровое пространство, постепенно включая опорно-двигательный аппарат. Очень важно, чтобы на этом этапе круг был целостным, не распадался, чтобы дети могли почувствовать центр круга, игровое пространство и ощутить себя в нем как некую его часть. На этом этапе нельзя использовать чрезмерно физически активные игры.

2-ой этап. Постепенно наращивая темп игры, включаются двигательно-активные игры, такие как - 'Тетёра', 'Яблонька', 'Коршун', 'Дударь'. Цель данного этапа использовать максимально заинтересованность детей в играх для развития их физического потенциала, развития восприятия, включения эмоционально-волевого контроля, поэтому на этом этапе можно и нужно постепенно включать новые игры. На этом этапе могут использоваться игры в 'разорванном' кругу (когда правила игры предполагают, что в начале, в середине или в конце игры круг распадается, это тренирует чувство общего круга и себя как отдельного члена этого круга.

3-ий этап. На этом этапе используются постепенно успокаивающие игры, такие как 'Утица', 'На камушке'. Цель данного этапа дать детям представление о целостности завершающегося занятия. Правильно завершенное занятие дает ребенку возможность почувствовать обязательное выполнение неких правил целого занятия, подобно тому, как в течение всего занятия он чувствовал обязательное выполнение правил игры, что, в свою очередь стимулирует и развивает эмоционально-волевую регуляцию.

Среди детей с особенностями развития в данной группе были дети с общим сниженным  тонусом мышечной системы (что выражалось  в невозможности ходьбы и стояния без поддержки, слабости артикуляционного аппарата и т.п.); дети со сниженным интеллектом (в том числе синдром Дауна) и сниженной эмоционально-волевой регуляцией, а также дети, у которых проявления аутичного поведения являлись вторичными на фоне различных генетических синдромов.

По итогам занятий дети с пониженным мышечным тонусом научились стоять без поддержки, активизировалась артикуляция оральных мышц, следствием чего явились объективные улучшения в речевой сфере, улучшилась эмоционально-волевая регуляция, у детей с аутистическими чертами поведения уменьшились проявления стереотипий, уменьшились проявления неадекватной агрессии и фобий у тревожных детей. Практически у всех детей появились или активно развивались навыки сюжетно-ролевой игры.

Игровые фольклорные занятия для каждого возраста предусматривают разные игры. Игры, наиболее полно отвечающие потребностям развивающегося организма на разных этапах онтогенеза, безусловно отличаются друг от друга по направленности развивающихся функций.

Для некоторых аутичных детей может быть невозможным  сразу встать в центр круга - в этом случае им полезно походить в общем кругу, постепенно привыкая к игровому пространству. Каждый раз ребенок наблюдает как другие входят в круг и постепенно готовится встать также в центр. Для первоначального вхождения в круг аутичному ребенку лучше предложить игры, в которых он сам может сделать выбор - входить или не входить в центр, такие как 'На камушке'. Для аутичного ребенка особенно важно самому сделать свой выбор. Постепенно он будет готов к тому, чтобы и его выбирали.

Для детей с проблемами опорно-двигательного аппарата важно применять игры, которые будут им физически по силам. Чтобы они не чувствовали свое несоответствие игре, лучше не выбирать их  в чересчур подвижных играх, где непременным  и постоянным условием может являться бег, они могут принимать участие в подобных играх, своим пением и хождением  в общем кругу.

Для детей с пониженным интеллектом и слабой познавательной деятельностью важно активизировать их участие во всех играх.  Для всех категорий детей важно стимулировать их пение личным примером.

Детям удается использовать опыт, полученный ими во время игровой терапии для того, чтобы переориентироваться по отношению к своему миру, это может произойти только в такой атмосфере, где ребенок ощущает себя  в эмоциональной безопасности, то есть в игре.

Соответственно игротерапия может широко применяться не только в целях коррекции, но и в профилактических и психогигиенических целях.